أهداف الفصل:-
يتوقع من القارئ في نهاية هذا الفصل أن:
1- يقدر دور التقويم في العملية التربوية.
2- يقدر دور القياس في العملية التربوية.
3- يستوعب المفاهيم والمصطلحات الأساسية في القياس والاختبار.
4- يميز بين أنواع التقويم المختلفة.
5- يبين العلاقة بين القياس والتقويم والاختبار.
6- يبين أهمية القياس والتقويم.
7- يبين مواصفات التقويم الجيد.
أهمية القياس والتقويم في التربية :
تقويم الطلبة عملية أساسية في العملية التعليمية وذلك لكونها تؤدي وظائف مهمة من وظائف المدرسة أهمها:
1- تساعد المتعلم في رؤية نقاط ضعفه ومدى تقدمه فيما يتعلمه.
2- تساعد المدرس في التعرف على مدى نجاحه في تحقيق أهداف تدريسه ليتسنى له في ضوء ذلك تطوير عمله.
3- يعطي فكرة لواضعي ومصممي المناهج والامتحانات العامة عما يجري في المدارس ومدى ملاءمة تلك المناهج والامتحانات لمستويات الطلبة.
4- تحفز الطالب نحو المثابرة والدراسة وتعزز ثقته بنفسه واعتداده بقابلياته، خاصة وان هو أحرز تقدماً ملحوظاً في دراسته.
5- يساعد التقويم إدارات المدارس على انتقاء وتصنيف الطلبة ووضعهم في مجموعات دراسية متجانسة.
مفهوم القياس والتقويم :
معنى القياس (MEASUREMENT):
يعني مفهوم القياس في اللغة التقدير ،حيث يقال قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثاله. هذا ويعرف ستيفنز (STEVENS)القياس بأنه عملية إسناد الأرقام إلى الأشياء أو الأحداث وفقاً لقواعد. أي إننا إذا أردنا أن نقيس شيئاً ما استوجب القياس القيام بعمليات نقارن فيها الشيء بمعيار أو مقياس معين حسب قواعد معينة.في حين يعرف جونز (JOHNES) القياس بأنه جمع معلومات لغرض معين عن أجسام أو كائنات أو أحداث (تحديد لمقدار خاصية معينة للجسم أو للكائن أو الحدث على أساس وحدة القياس) .
ويرى كرونباك (CRONBACK) إن القياس معناه إعطاء رقم على مقياس من وحدات متساوية لكل فرد ولكل خاصية. القياس هنا هو قياس الخصائص. هذا ويمكن تلخيص اوجه الشبه الأساسية في التعريفات بما يأتي :-
1- استخدام الأرقام في تمثيل البيانات.
2- قواعد لاستخدام الوحدات (تمثيل البيانات طبقاً لقواعد) أما اوجه الاختلاف بينها فإنها تدور حول طبيعة هذه القواعد. فبعضهم يشترط وجود وحدات وبعضهم يشترط أي قواعد يطبقها عند اخذ الملاحظات الكمية، هذا ويمكن ملاحظة بعض الخصائص الأخرى للقياس عموماً كما متضمن في التعاريف السابقة منها إن القياس هو عملية محايدة لا تتضمن مفهوم (الجدة) أو (الرداءة) أو الأحكام القيمية، وفي أي موقف فان مدى كفاية القواعد تحدد كفاية القياس هذا ولابد من الإشارة إلى انه من السهولة قياس خصائص مادية معينة بأدوات مناسبة ومقاييس مباشرة وبدرجة كبيرة من الدقة كالطول والارتفاع والمسافة. ولكن التعاريف السابقة تتضمن كذلك العمليات المجردة كقياس التحصيل أو القدرة والخصائص الأخرى للفرد منفردة أو مجتمعة، حيث إن مفاهيم من هذا القبيل لا تملك عادة وجود مادي كما لو كنا نقيس ساحة كرة القدم مثلاً.. وعليه فانه يمكننا تعريف القياس إجرائيا بأنه (عملية تحديد القيمة للشيء المراد تقويمه) وبذلك يكون القياس إحدى وسائل أو أدوات التقويم أو خطوة من خطواته حيث انه من الصعب جداً أن نصل إلى تقويم دقيق وسليم دون اللجوء إلى القياس.
التقويم (EVALUATION)
التقويم عملية شاملة تتضمن إصدار حكم معين في ضوئه يتم التطوير والتحسين. فعندما نقيم شيئاً ما نقول هذا حسن أو رديء بغية تحسينه أو تطويره نحو الأفضل وللقيام بعملية التقويم لابد من توافر بيانات ومعلومات حول الشيء المراد تقويمه. وبمعنى أوضح إن التقويم عملية تؤدي استناداً إلى توافر معايير محددة مسبقاً هذا ويتضمن التقويم عمليتين هما :القياس وإصدار حكم يتضمن القيمة. أو بعبارة أخرى قياس مدى تحقيق الأهداف التربوية ومدى القرب أو البعد عن تحقيق هذه الأهداف .. إذن فتحديد الأهداف يسبق عادة عملية التقويم. ومع ذلك ففي بعض الأحيان يجري التقويم لنستنتج منه الأهداف المقصودة (أي إن التقويم في التربية عمليةديناميكية مستمرة). هذا وفي مجال الرياضيات فان إدراك مفهوم التقويم وفقاً للمضامين السابقة سيزودك ببصيرة للإجابة على أسئلة من قبيل :-
1- لماذا أدرس الرياضيات في المرحلة الابتدائية أو الثانوية ؟ وهل أستطيع أن احدد أهدافي من تدريس هذه المادة بشكل دقيق ؟
2- كيف يمكن أن يساعدني في تحقيق الأهداف في جعل صفوف الرياضيات اكثر فعالية ؟
3- عندما أكون قد حددت أهدافي كيف سأخطط نشاطاتي في الصف ؟
4- كيف ستكون طبيعة الأسئلة المعطاة إلى التلاميذ فيما يتعلق بالتحقق ما إذا كانوا حققوا الأهداف ؟
5- ما الذي يمكن عمله عندما أجد طلبتي يجابهون صعوبات تقف في طريق الإنجاز المناسب في الرياضيات ؟
أنك في تحليلك عملية التقويم ـ التعلم في ضوء الإجابات التي توصلت إليها حول الأسئلة أعلاه ستحصل على معرفة واضحة حول الوسيلة الأكثر فعالية للتعلم والاختبار في الرياضيات. هذا وللتمييز بين القياس والتقويم نضرب المثال آلاتي :
لنفرض أن أحد المدرسين أعطى لطلابه اختباراً موضوعياً في مادة الرياضيات مكوناً من (50) فقرة من نمط الاختيار من متعدد. يسأل أحد الطلبة المدرس عن كيفية إجابته، فيجيبه المدرس بأنه أجاب (40) فقرة من الاختبار بشكل صحيح ..يعاود الطالب سؤاله للمدرس (ما مستوى الدرجة التي احصل عليها ؟) يجيب المدرس: (جيد جداً) أو (جيد).
إن عبارات من هذا النوع تشير إلى التقويم لأنها تتضمن حكم المدرس على نوعية تحصيل الطالب. التقويم لا يقف عند هذا الحد التشخيصي بل انه يعمل على إعانة الطالب على التحسس بنقاط ضعفه وقوته ليستفيد منها في تحسين مستواه فــي
المستقبل. أي إن التقويم هو عملية تشخيصية وعلاجية في الوقت نفسه. ولتحديد قيمة الدرجة التي حصل عليها الطالب في هـذا الموضوع لابد من مقارنتها بدرجات الطلبة الآخرين في الاختبار نفسه، فقد تكون درجة جيدة أو واطئة حسب مستوى الطلبة العام في ذلك الاختبار.
الاختبار (TEST)
بما إن القياس هو العملية التي يتم بها تحديد السمة أو الخاصية تحديداً كمياً فان الاختبار هو الأداة التي تستخدم للوصول إلى هذا التحديد أو التحكيم، ولكن يبقى السؤال مطروحاً ما هذا الاختبار ؟ ومم يتكون ؟ وللإجابة على هذا التساؤل نقول إن الاختبار هو مجموعة من الأسئلة أو المواقف التي يراد من الطالب (أو أي شخص) الاستجابة لها وتسمى الأسئلة أو المواقف هذه فقرات الاختبار. ومن الجدير بالذكر أن المواقف التي يتضمنها الاختبار لقياس سمة معينة عند فرد ما لا تشتمل كل الدلالات التي تشير إلى وجود هذه السمة أو السلوك ،إذن فالاختبار التربوي أو النفسي (هو عبارة عن عينة صغيرة ولكنها ممثلة للسمة أو الخاصية المراد قياسها).
أنواع القياس :
يمكن أن نقسم القياس إلى نوعين :
1-القياس المباشر: وهو أن نقيس الصفة، أو الخاصة نفسها ،دون أن نضطر إلى قيـاس الآثار الناجمة عنها ،فعندما نقيـس طول الإنسان، فنحن نقيسه بطريقة مباشـرة،حيـث نستعمل أداة للقياس في ذلك مثل المتر أو الذراع.
2-القياس غير المباشر: في مثل هذه الحالة لا نستطيع قياس الصفة أو الخاصية بطريقة مباشرة، وإنما نقيس الآثار المترتبة عليها لنتوصل من خلال ذلك إلى كمية الصـفة أو الخاصية، فالذكاء مثلاً لا نستطيع أن نقيسه بشكل مباشر حيث انه يستحيل أن ننــتزع الذكاء من الإنسان ونضعه بميزان وإنما نقوم بتصميم اختبارات خاصة بالذكاء ونجريـها على الإنسان ونستدل على الذكاء من خلال نتائج الاختبارات.
خصائص أو طبيعة القياس النفسي والتربوي :
يتعامل المدرس في غرفة الصف مع اكثر من نوع مـن السـمات فهو يتعامل على الأغلب مع التحصيل وهذا ما يشار إليه (بالقياس التربوي) إلا أن هناك سمات أخرى لا يسـتطيع المدرس إهمالها أو فصلها عن سـمة التحصيل مثل القلق والذكاء والصفات الشخصية المتعلقة بالميول والاتجاهات وهذا ما يشار إليه (بالقياس النفسي) ويتعامل مع سـمات من نوع آخر مثل الطول والوزن والقدرة السمعية والقدرة البصرية وهذا ما يشار إليه (بالقياس الفيزياوي) أما (القياس الصفي) فهو قياس نفسي تربوي. فالقياس النفسي والتربوي كمي وهو غير مباشر ويحدث عادة في القياس التربوي والنفسي خطأ ما وعلينا اكتشافه بالطرق الإحصائية، ثم نزيله قبل استعماله النتائج أو تفسيرها ومن بين هذه الأخطاء:
أ- أخطاء الصدفة: مثل التخمين في الاختبارات الموضوعية، والرغبة الاجتماعية في بعض المقاييس النفسية والشخصية والاجتماعية.
ب -أخطاء التحيز: والتي قد تنتج عن الخلفية السابقة للمقوم.
ج- أخطاء البنية التي يتصف بها المقوم مثل : الليونة أو القسوة أو الاعتدال ومما تجدر الإشارة إليه إن الصفر في القياس النفسي صفراً نسبياً وليس صفراً حقيقياً فهو لا يدل على عدم وجود الشيء، فإذا حصل طالب على صفر في وحدة من وحدات الرياضيات وانما هو يعني انه لا يعرف شيئاً بالنسبة لهذه العينة من الأسئلة، فإذا استبدلنا الأسئلة هذه بأسئلة أخرى اسهل منها فان درجته ربما تتحسن.
أسس التقويم الجيد:
لكي تكون عملية التقويم الجيد محققة لأغراضها ينبغي أن تراعى فيها الأسس التالية:
1- يجب أن يبني التقويم على أهداف التعليم في الجهة التي يجري فيها التقويم. ففي مجال الرياضيات إذا كان المدرس يريد قياس قدرة طلبته على الاستدلال المنطقي
عن طريق إثبات نظريات معينة، فان الاختبار يجب أن يقيس هذا الهدف لا أن يقيس قدرة طلبته على حفظ هذه البراهين.
2- التقويم عملية مستمرة تبدأ مع التعلم وليس بعد انتهائه، فالملاحظات اليومية والاختبارات المستمرة هي التي تشكل العملية التقويمية والتي ينبغي أن تسير جنبا إلى جنب مع التعلم.
3- التقويم عملية تعاونية يشترك فيها المعلم والمدير والمشرف التربوي لتكون نتائجها سليمة ومؤدية إلى التحسين والتطوير.
4- التقويم عملية شاملة :أي أن يكون التقويم شاملاً لكل نواحي الطالب لا أن يقتصر على جانب واحد هو تقويم تحصيله المعرفي، بل يتسع ليشمل قياس نموه العقلي والجسمي والانفعالي والاجتماعي.
5- يجب أن تكون وسائل التشخيص في التقويم صادقة .أي أنها تقيس ما يقصد منها وأن تقيس صفة لوحدها.
6- يجب أن يراعي في التقويم الاقتصاد في المال والجهد والوقت.
7- يجب أن يأخذ التقويم بنظر الاعتبار مبدأ مراعاة الفروق الفردية في القدرات والمهارات.
8- يجب أن تستخدم نتائج التقويم في العملية التعليمية.
وسائل التقويم :
يمكن أن يقوّم المدرس طلبته من خلال استخدام مختلف الوسائل وأهمها :
1-ملاحظة نشاط الطالب داخل الصف من حيث انـتباهه في الصـف وأسئلته وأجوبـته وتعليقاته وغير ذلك.
2-مقابلة الطالب للتعرف على مدى فهمه للدرس والبحث معه في الصعوبات التي تواجهه وعن سبب تخلفه إن كان متخلفاً عن أقرانه.
3-تحليل عمل الطالب في ما يقوم به من نشاطات إبداعية وابتكارات ذاتية.
4-الواجبات البيتية التي يكلف الطالب بالقيام بها ومدى نجاحه في ذلك. يمكن أن تكون أسلوبا جيدا أو وسيلة جيدة من وسائل التقويم.
5-التقويم الذاتي وذلك بالاعتماد على الطلبة أنفـسهم في تقويم ذواتـهم في ضوء أسـس معينة يحددها لهم المدرس يشخص الطلبة في ضوئها نقاط ضعفهم وقوتهم.
6-الاختبارات وهو الأسلوب الشائع استعماله في المدارس علما إن هنالك أنواع مختلفة من الاختبارات سنتطرق لها في فصول لاحقة.
أنواع التقويم :
أولاً : حسب التوقيت الزمني للتقويم في العملية التدريسية :
1- التقويم التمهيدي (القبلي)
تسير العملية التدريسية وفق خطوات منظمة تبدأ بتحديد الأهداف التي تبين نواتج التعلم أو ما نتوقعه من المتعلم في نهاية التعلم. فهي توجه عمل المدرس وترتكز عليها عملية التقويم وتنتهي هذه العملية باتخاذ قرارات تمهيداً لبداية جديدة.
إن إجراء تقويم قبلي (تمهيدي) خطوة ضرورية فقد يؤدي (أي التقويم التمهيدي) إلى :
أ-اتخاذ قرار بإعادة النظر في الأهداف التي لم يتمكن الطلبة من متطلباتها السابقة.
ب-اكتشاف الأهداف التي يتقنها الطلبة قبل تنفيذ عملية التدريس مما يترتب على ترك وحدة كاملة والانتقال إلى وحدة أخرى والتركيز عليها.
ج-اتخاذ قرار بتقسيم الطلبة إلى مجموعات أكثر تجانساً حسب درجة التمكن أو حسب طريقة التعلم.
2-التقويم التكويني أو البنائي (FORMATIVE)
هذا التقويم يسير جنباً إلى جنب مع عملية التدريس فهو يزود المدرس والطالب بالتغذية الراجعة المتعـلقة بالنجاح والفشل. فالطالب يشعر بنـجاحه ويحدد أخطاءه، والمدرس يعدل خططه على ضوء النتائج. وهكذا فان الهدف الأساسي من هذا التقويم هو توجيه تنفيذ عملية التعلم. وتتم في هذه الخطوة نقطة هامة وهي أن بعض الطلبة لا يبدون تقدماً مرضياً كما تشير إليه نتائج أدوات التقويم المـستعملة، كما انهم لا يبدون تحـسناً بالرغم من إجراء تدريـسي علاجي. ولذلك يتطلب إجراء تقويم آخر وهو :
3- التقويم الختامي أو التجميعي (SUMMATIVE)
والخطوة الأخيرة والتي تعتبر نهاية لبداية جديدة، هي التقويم الختامي لنواتج التعـلم في نهاية وحدة أو فصل أو سنة دراسية، ويسـتخدم هذا النوع لاتخاذ القرارات المتعـلقة بنقل الطلبة من مرحلة إلى أخرى أو بتخريجهم أو منحهم الشـهادة.
كما يستخدم في الحكم على مدى فاعلية المدرس والمناهج المسـتخدمة وطرائق التدريـس. تختلف اختـبارات التقويم الختامي عن اختـبارات التقويم البنائي من حيث الغرض وفي أنها أطول واعقد واشـمل واعم، كما أنها تدور حول العموميات وتتألف من أسئلة هي عبارة عن عينة ممثلة للأهداف و أجزاء المادة، بينما تضم أسئلة الاختبارات البنائية النقاط الهامة جميعها لا عينة ممثلة لها ويتم إعدادها من قبل المعلم أو من قبل فريق يتم اختياره ضمن منطقة تعليمية معينة، حيث يعتمد هذا على الغرض الأساسي من إجرائها.
التقويم التشخيصي (DIAGNOSTIC)
حينما يظهر إن بعض الطلبة لا يبدون تحسنا بالرغم من إجراء تدريسـي علاجي، ربما كان ذلك إشارة إلى وجود صعوبات في التعليم نتيجة لأسباب قد تكون جسـمية أو عقلـية أو نفسية، ويتطلب الكشف عنها تقويماً خاصاً هو (التقويم التشـخيصي) الذي يهـدف إلى اكتشاف نواحي الضعف والقوة في تحصيل الطلبة وهنا يتطلب تطبيق نوع من الاختبارات النفسية كاختبارات القلق ومفهوم الذات أو اختبارات أخرى.
يلاحظ مما سبق وجود عدة أنواع من التقويم تفرض نفسها بوقت محدد من عملية التدريـس. وعندما يبدأ المدرس مع صف جديد نجد انه يصرف بعض الوقت في التعرف على مستوى طلبته ومشكلاتهم، وتجده يطرح أسئلة حول المادة وينتظر إجابات شفوية من الطلبة، وقد يكتفي بعدد من الأسئلة. وبعدد الأصابع التي ترفع لتشير إلى عدد من يعرفون الإجابة، بينما تجد مدرساً آخر يعطي درجة أعلى من الاهتمام في التقويم التمهيدي، إذا كان لا يعرف طلبته مسبقاً. لذلك نجد بعض المدرسين يفضلون الانتقال مع صفوفهم. وفيما يلي مخططاً يبين موقع التقويم من العملية التدريسية [مأخوذ بتصرف من (BROWN ,1981.P.9)].
عينة أسئلة للتقويم الذاتي
س1: أجب بنعم أو لا :
1-عندما تعتبر مؤسسة تعليمية إن الحد الأدنى للدرجات =30 فإن هذه الدرجة تعادل صفراً افتراضياً.
2-تعتبر الاختبارات من أهم أدوات التقويم الصفي.
3- معظم الاختبارات التي تطبق في المدرسة مقننة.
4- تشير كلمة (عينة) في تعريف الاختبار إلى عينة الأفراد الذين يطبق عليهم الاختبار.
5-إذا اعتبر المدرس أن جميع طلبة الصف راسبون في امتحان معين. فهذا يعني إن تفسير المدرس لدرجات طلبته معياري المرجع.
6-يؤدي الاختبار غرضاً تشخيصياً عندما يكشف عن عجز تعليمي.
س2:ارسم أنموذجاً للعملية التدريسية مبيناً مواقع التقويم و أنواعه.
س3:وضح بمثال كيف يمكن أن تكون تفسير نتائج مجموعة من الطلبة على اختبار معين معياري المرجع و بالوقت نفسه محكي المرجع.
س4:فسر ما يأتي :
أ-القياس ضروري ولكنه شرط غير لازم لعملية التقويم.
ب- تشتمل إجراءات عملية التقويم بصورة ضمنية على إجراءات عملية القياس.
س5:عدد الأخطاء التي تحدث عادة في القياس النفسي التربوي.
س6:ارسم أنموذجاً يوضح العلاقة بين القياس والتقويم والاختبارات.
س7:عدد أنواع القياس واذكر أمثلة لكل منها.
س8: تحدث عادة في القياس التربوي والنفسي أخطاء علينا اكتشافها بالطرق الإحصائية ثم نزيلها قبل استعمال النتائج أو تفسيرها. تكلم عن ثلاثة أخطاء تعرفها.
س9:اذكر شروط أعداد الاختبارات معيارية المرجع.
س10:ماذا يحدد المدرس لعمل اختبارات محكية المرجع عالية الدقة.
س11:صل من القائمة الأولى ما يناسبه من القائمة الثانية.
أهداف الفصل
يتوقع من القارئ في نهاية الفصل أن :
1- يوضح دور المدرس في عملية التقويم بالاختبارات.
2- يبين أنواع الاختبارات التحصيلية.
3- يبين حسنات الاختبارات الشفوية.
4- يبين عيوب الاختبارات الشفوية.
5- يبين طرق تحسين الاختبارات الشفوية.
6- يبين مزايا الاختبارات الإنشائية.
7- يبين عيوب الاختبارات الإنشائية.
8- يبين طرق تحسين اختبارات المقال.
9- يبين مزايا الاختبارات الموضوعية.
10- يبين عيوب الاختبارات الموضوعية.
11- يبين طرق تحسين استخدام الاختبارات الموضوعية.
12- يبين أنواع الاختبارات الموضوعية.
13- يبين قواعد تصميم أسئلة :
الصواب والخطأ
الاختبار من متعدد
التكميل
المزاوجة أو المطابقة
14- يبين مزايا وعيوب الاختبارات الموضوعية.
15- يبين أنواع الاختبارات العملية والادائية.
16- يبين وظائف الاختبارات العملية.
17- يعد أنموذج اختبار تشخيصي في مجال الرياضيات في المرحلة التي يقوم بتدريسها.